Weg met het schooljaar (zoals we het kennen), en snel!

(Opgelet! Deze post maakt deeluit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

Onder meer door de Corona-crisis en de daarmee gepaard gaande schoolsluitingen en lesschorsingen (waardoor een vrees op leerachterstand ontstaat) wordt er gekeken naar een herschikking van het schooljaar. Nu gerespecteerde denktanks er hun aandacht op richten, krijgt het debat ook in beleidskringen enige legitimiteit. Het moment is dus rijp voor een paradigma-shift!

Ik pleit er al langer voor om, vooral wat het deeltijds kunstonderwijs betreft, een totaal andere aanpak van het schooljaar te voorzien. De meest in het oog springende maatregel zou daarbij zijn:

Laat het dko-schooljaar flink uit de pas lopen ten opzichte van het leerplicht-schooljaar!

Dat betekent concreet:

Het schooljaar voor het deeltijds kunstonderwijs laten starten na de kerstvakantie, dus begin januari en laten eindigen medio december.

Met voor 2021 dus eenmalige operatie die het huidige schooljaar met ongeveer 14 weken zou verlengen, wat het verlies aan lestijden als gevolg van de beperkende coronamaatregelen zou kunnen compenseren.

De vakantieperiodes in dit dko-jaar zouden gespreid zijn als volgt:

·      1 week vòòr de leerplicht-paasvakantie plus de paasvakantie (= 3 weken)

·      De maand juni (= 4 weken) plus 2 weken vrij te bepalen in juli en/of augustus (de huidige verplichting om minstens in 6 aaneensluitende weken te voorzien wordt daarmee mogelijk gemaakt, maar het zou wenselijk zijn de twee “zomerweken” ook op andere tijdstippen te kunnen programmeren).

·      1 week vòòr de kerstvakantie plus de leerplicht-kerstvakantie (= 3 weken)

Een totaal van 40 weken lestijd en 12 weken vakantie, net zoals de verhouding nu is.

De voordelen zijn niet van de minste!:

·      In eerste instantie vermijden we het absenteïsme dat voortvloeit uit de prioriteiten die leerlingen (en hun ouders) geven aan studie en examens in de periode vlak vòòr Pasen en de kerstvakantie.

·      Het wegvallen van de krokus en de herfstvakantie komt tegemoet aan de veelgehoorde verzuchting dat deze korte onderbrekingen vooral storend zijn voor het creatieve proces.

·      De vraag is daarentegen groot om tijdens de lange zomervakantie toch te voorzien in mogelijkheden om naar de academie te komen. Een terechte vraag.

·      De inschrijvingsperiode zou verschuiven van september naar december-januari. Het betalen van inschrijvingsgeld kan dan eveneens gebeuren in december of januari, wat voor velen financieel gunstiger is dan in de maand september (denk aan: eindejaarspremies, bonussen, eventueel zelfs inschrijving als geschenkbon!)

·      Studenten van het hoger onderwijs, die vaak pas in oktober opduiken, kunnen probleemloos aanhaken.

·      De specifieke eindejaarsactiviteiten van dko-academies zouden plaats kunnen vinden begin december in plaats van eind juni, waardoor zij niet langer interfereren met de examen- en proclamatieperiode van het leerplichtonderwijs. December is bovendien in cultureel opzicht een gunstiger tijdstip (het cultuurseizoen is dan op z’n hoogtepunt).

·      Door het feit dat de academies geen leerplichtonderwijs zijn, moet zo’n afwijking van het leerplichtschooljaar wettelijk te regelen zijn.  Misschien meteen ook andere niet-leerplicht onderwijsvormen (CVO’s) in het bad betrekken.

Wat met de leraren?, hoor ik de vakbonden al roepen. Wel, deze mensen hebben gekozen voor een beroep waar ongebruikelijke werktijden legio zijn (avond- en weekendwerk). Zij ervaren dat veeleer als een voordeel dan als een nadeel. Ik kan me niet voorstellen dat een meerderheid onder hen niet zou te vinden zijn voor (licht) afwijkende vakantieperiodes. Vooral een vrije maand juni (eventueel gevolgd door de eerste twee weken van juli) zal op nogal wat bijval kunnen rekenen.

Administratief technisch zie ik ook niet al te veel problemen, maar dit is niet de plaats om daar verder op in te gaan. Belangrijkst lijkt mij om in dat opzicht te vermelden dat dit alles geen geld hoeft te kosten aan de overheid. Niet?

 

 

Weg met het gebouw

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

“Een school is een gebouw met een school erin” Paul Elliman[1]

 

De typologie van de “klas” verlaten voor die van de “marktplaats”, brengt een reflectie over het schoolgebouw met zich mee.

Wie de resultaten doorbladert die de zoekopdracht “schoolarchitectuur” oplevert, ziet dat er behoorlijk wat rond het bouwen van scholen wordt gepalaverd, gestudeerd en onderzocht. In de praktijk zijn goede nieuwe realisaties schaars, er is gewoonweg geen geld, zelfs niet na de invoering van het zogenaamde privaat-publieke samenwerkingsverband (pps).

Het probleem met schoolgebouwen (en is dat eigenlijk niet het probleem met àlle gebouwen?) is dat ze standvastiger zijn dan de mensen die er gebruik van maken. In oude private woningen kan nog wel een en ander aangepast worden aan de vereisten en behoeften van de tijd en de levensstijl. Met grotere complexen is dat al moeilijker. Denk maar aan de schrijnende toestanden in onze gevangenissen (waarvan vele nog dateren uit de 19^de eeuw). Bij schoolgebouwen blijken veranderende inzichten in onderwijsmethode en een meer op leerlingenwelzijn gerichte aanpak de belangrijkste problemen op te leveren bij renovatie en (re)organisatie. Bovendien komen daar nu nog de bekommernissen om veiligheid en duurzaamheid bij.

De simpelste, maar daarom niet meest voor de hand liggende manier om daar komaf mee te maken is het schoolgebouw letterlijk en figuurlijk te verlaten.

Ik neem de vrijheid om in dat verband omstandig te citeren uit mijn boek “Over het leren van de kunst”, waar ik inga op de stellingname van de hierboven aangehaalde Paul Elliman.

“Waarom moet het altijd een gebouw zijn?, vraagt hij (Elliman) zich af? Hij geeft het voorbeeld van de architect Cedric Price die ooit voorstelde een mobiele school onder te brengen in een trein die onafgebroken heen en weer zou reizen tussen verschillende steden. De mobiele school (of academie)! Niet gebonden aan één plaats of onderkomen maar voortdurend in beweging. Niet eens als een reizend circus (die hebben hun eigen tent als “stek”) maar als een gebeuren, dat zich nu eens hier en dan weer daar in verschillende gedaanten manifesteert: “een tijdelijke basis, waarvandaan we de wereld waarin we leven filteren en waar we onszelf er een nieuwe plek in geven; een plek om te reflecteren op de grondbeginselen, of de plek waarin we nieuwe verzinnen”, aldus Elliman.

Hij gaat zelfs nog verder. De activiteiten die binnen dit gebeuren plaatsvinden hoeven niet zo nodig “schools” (c.q. academisch) te zijn: “de kracht van de hedendaagse kunst blijft haar vermogen een overdreven didactische instelling te ondermijnen door informatie in verschillende vormen aan te bieden, en open te laten.” Een activiteit als “leren”? Dat zou volgens Elliman evengoed een lunch, een feestje, een seminar of een stakingsoverleg kunnen zijn.”[2]

Vreemd genoeg komen we op die manier weer bij de visie terecht van de ouwe Dewey voor wie “leren” een reflectie diende te zijn van het dagelijks leven. Wat gebouw betreft dacht Dewey daarom aan de school als een woonhuis, multifunctioneel, flexibel… Het is maar een stap verwijderd van wat Elliman voorstelt.

Ook in het verlengde van onze vernieuwingspogingen in de academie van Deinze werd er nagedacht over mogelijke alternatieven wat behuizing betreft.

Indertijd (we schrijven begin jaren ’90 van de vorige eeuw) lag er een vrij groot onbebouwd perceel achter de academie. Het leek ons een opportuniteit om dat perceel te verwerven en er een architectuur te realiseren die, meer nog dan de bestaande ruimtes, de pedagogische visie die we hadden ontwikkeld zou ten dienste staan.

Na afloop van de grote internationale tentoonstelling Documenta IX (1992) in Kassel, de Documenta van Jan Hoet, werd een deel van de tijdelijke infrastructuur te koop gesteld. Dat betrof ondermeer de spraakmakende “Aue-paviljoenen”, een ontwerp van het Gentse architectenbureau Robbrecht-Daem.

Deze tentoonstellingspaviljoenen waren spraakmakend omdat ze, door hun vorm en aaneenschakeling, sterk deden denken aan een resem treinwagons, iets wat in het naoorlogse Duitsland nog steeds erg gevoelig ligt qua referentie.

Voor mij, in die tijd kersvers directeur van de Deinse academie, leken ze echter de representatie van wat ik toen beschouwde als de meest optimale flexibiliteit in functie. Van expositieruimte konden zij heel snel omgevormd worden tot werkplaats; door het feit dat ze op palen stonden bleef de circulatie ook onder de volumes mogelijk en tegelijk ook beschermd; de afwisseling tussen open en dichte wanden zorgde voor verschillende doorkijkjes en lichtkwaliteiten. Een eenvoudig principe dat in briljante architectuur was omgezet.

Omdat er toch sprake was om de academie in Deinze meer oppervlakte te bezorgen, stelde ik het toenmalige stadsbestuur voor om op het braakliggende perceel achter ons enkele van die Aue-paviljoenen neer te poten. Dat bestuur hoorde het, niet in Keulen maar tot in het verre Kassel donderen. Dit bleek een al te gedurfd voorstel en bovendien, het perceel was intussen aan een particulier verkocht… Om de anekdote compleet te maken: het huidige stadsbestuur liet het marktplein en omgeving heraanleggen naar een ontwerp van… Robbrecht en Daem (in samenwerking met Marie-José Van Hee).

Meer recent kreeg de academie een tweede kans om de idee van een academie als marktplaats gestalte te geven in een masterplan van de tijdelijke architectenassociatie Lens-Wit.

Ik had het genoegen om met architect Bart Lens grondig na te denken over hoe zo’n marktplaats-idee er concreet zou kunnen uitzien. De keuze was gemaakt om het geheel van de academie te verhuizen naar een aanpalende fabrieksruimte waarbinnen een open structuur zou worden ondergebracht. We kwamen uit op een grondplan gebaseerd op soepele, zowel organische als meetkundige vormen zoals we die ook aantreffen in de schilderijen van Georges Vantongerloo of de monumentale sculpturale installaties van Richard Serra. Er zou een continue “flow” van leerlingen, als in een natuurlijke beweging, tussen “topoi” mogelijk zijn, met een bibliotheek en een ontmoetingsruimte als centrale rustpunten.

Omstandigheden buiten onze wil hebben de realisatie van dit plan tot op heden verhinderd. Een reden te meer om de ganse idee van een gecentraliseerd onderkomen overboord te gooien.        

 

---

[1] in Metropolis M, nr 4, 2006

[2] In “Over het leren van de kunst” p.54

Intermezzo. Sluit die academie, nu!

 

You don’t know what you’ve got ‘till it’s gone” (Joni Mitchell, “Big Yellow Taxi”)

 

Onderwijs zit in deze tijden van besmettingsgevaar in een moeilijk parket. De scholen zijn (nog) niet gesloten maar veel lessen zijn wel geschorst. Opvang moet worden georganiseerd en tegelijk moeten er oplossingen worden gezocht om onderwijs vanop afstand mogelijk te maken. In eerste instantie om leerstof te onderhouden (herhalingen), maar als de crisissituatie langer aanhoudt ook om nieuwe leerstof aan te brengen.

De academies deeltijds kunstonderwijs bevinden zich hierbij in een uiterst precaire situatie. 

Als er wordt geopperd dat intergenerationele overdracht van besmetting één van de grootste problemen is op dit moment, dan zijn plaatsen waar drie of soms zelfs vier generaties op een beperkte oppervlakte op hetzelfde moment samenkomen mogelijke en zelfs zeer waarschijnlijke broeihaarden van infectie. Maar er is nog meer aan de hand.

Wanneer we de restricties en verboden overlopen die in deze situatie uitgevaardigd zijn, zien we dat deze ons stuk voor stuk in het hart van onze werking raken. In zoverre zelfs dat de manier waarop dko beeldende kunsten worden georganiseerd tot de meest “onmogelijke” vormen van onderwijs in tijden van contaminatiegevaar lijken te behoren. Ik geef een overzicht.

 

In de eerste plaats dus die intergenerationaliteit. Kinderen vanaf zes jaar, tieners, twintigers, dertigers en ga zo maar door tot tachtigers verenigen zich op gezette tijden in ateliers, soms niet eens van mekaar gescheiden, en op samenvallende momenten. Dat is geen handicap, dat is een essentie! Het feit dat mensen van allerlei slag en leeftijd zich in een zelfde omgeving kunnen weiden aan een zelfde interesse, om niet te zeggen: passie, is een elementair gegeven in een academie. Dat is trouwens door de regelgeving mogelijk gemaakt en dus onderkend.

Op een moment dat er duidelijke signalen zijn dat overdracht tussen de generaties een groot probleem is, kan een dergelijke “samenscholing” onmogelijk in stand gehouden worden.

Maar dan nog. Gesteld dat er zou worden gesuggereerd dat in dit geval ook van op afstand moet begeleid worden, dan dient zich een nieuw obstakel aan.

 

Onderwijs in de beeldende kunst is geen kwestie van klassikale noch van logische of systematische opbouw. Er is hier geen sprake van een “gradus ad parnassum” waarbij de beheersing van het ene niveau toegang geeft tot een ander, hoger niveau. Al zeker niet volgens een tempo dat door zoveel mogelijk studenten in gelijke tred wordt gevolgd! Veeleer spreken wij van een circulaire leerlijn (in feite dus een “leercirkel”) waarbij een zelfde set van vaardigheden en inzichten in de loop van de leerperiode steeds verder verfijnd wordt. Van enige leerachterstand kan hier nauwelijks sprake zijn. Elke leerling volgt immers een eigen tempo (kan ook stilstand zijn) en een eigen mate van verfijning, steeds afhankelijk van de persoonlijke context en de persoonlijke verlangens en behoeftes. Deze strikt individuele parameters worden in belangrijke mate beïnvloed en gestuurd door de interactie met de leraar maar ook, en dat is in deze context belangrijk, met de medestudent, met de groep dus. Dko bk is, zoals alle onderwijs, in essentie een groepsinteractie!

 

Veel te weinig wordt er rekening gehouden met het feit dat beeldende kunst een kwestie van materie is: verf, inkt, doek, papier, hout, koper, lino, klei, steen, … Het creëren van een beeld gaat steeds gepaard met de manipulatie van materie en materiaal. Wie verstoken is van dit materiaal, of veroordeeld is tot een ersatz, kan nooit de vaardigheden ontwikkelen of verfijnen die tot een bevredigend resultaat kunnen leiden. Academieateliers bieden de noodzakelijke omstandigheden om materie en materiaal te kunnen hanteren, niet alleen zoals het hoort maar soms ook zoals het niét hoort (experiment). Tegelijk biedt het atelier (alweer door de aanwezigheid van anderen) soms inspiratie om andere materialen te gaan gebruiken of een zelfde idee in een andere techniek uit te werken.

 

Dko beeld is een vorm van onderwijs, geen veredelde hobbyclub. Zo heeft de overheid beslist en zij heeft daar ook geld voor over. Het kan dus niet zijn dat, noch voor de jongeren, noch voor de ouderen, de begeleiding in tijden van afstand teruggebracht wordt tot het online verspreiden van taken die in wezen het niveau van bezigheidstherapie niet overschrijden. Meer nog: rekening houdend met al het voorgaande kan een dergelijke werkwijze dat niveau nooit ofte nimmer overstijgen. Ze is immers in tegenspraak met de grondslagen van wat onze vorm van onderwijs is, namelijk: constante professionele feedback, uitgebreide infrastructurele ondersteuning en “langdurigheid”. Mocht het blijken dat het geven van opdrachten en feedback langs virtuele weg efficiënt is, dan tekent het dko bk hiermee zijn eigen doodsvonnis. Maar ik ben ervan overtuigd dat die manier van werken onmogelijk is.

 

Zo is dus de situatie: de maatregelen die werden genomen om de verspreiding van het coronavirus in te dijken, pakken de academies, in hun huidige gedaante, elke mogelijkheid tot verder functioneren af:

Scheiding van generaties

Social distancing

Face to face en peer to peer feedback

Ongelimiteerde manipulatie van materialen

Diepgaande en langdurige ontwikkeling van persoonlijke projecten

 

Dit maakt dat het onder deze omstandigheden niet langer mogelijk is het artistiek-pedagogisch project van een academie te realiseren.

 

Onontkoombare conclusie: òf we sluiten de zaak voor langere tijd (met duidelijke compensaties voor de leerlingen!), òf we zoeken naar een nieuwe manier van werken.

 

Omdat langdurig sluiten sociaal en economisch niet haalbaar is, dringt een nieuwe manier van werken zich automatisch op.

En deze nieuwe werkwijze zou wel eens een drastische ommekeer van het huidige systeem kunnen inhouden. Langs deze, spijtige, omweg komen we terug bij ons onderwerp uit.

 

Woord vooraf

 

“Tegen de academie”. Een titel zoals deze vraagt om een verklaring. Zeker als hij uit de pen komt van iemand die dertig jaar lang directeur van een academie is geweest.

Die verklaring zal ik u later geven. Maar eerst dit.

Op het breukvlak van de 19^de en de 20^ste eeuw schreef Marcel Proust zijn “Contre Sainte-Beuve”. Oorspronkelijk een artikel voor de krant Le Figaro, maar allengs uitgegroeid tot een verzameling essays en fragmenten waarin de eerste contouren van zijn meesterwerk “A la recherche du temps perdu” zichtbaar worden (en pas postuum, in 1954, in z’n geheel gepubliceerd).

Met deze “Contre” wilde Proust in eerste instantie de visie tegenspreken van de gezaghebbende 19^de eeuwse criticus Charles-Augustin Sainte-Beuve, volgens wie het oeuvre van een schrijver in de eerste plaats een reflectie was van zijn leven en dus ook zo diende te begrepen worden. Zijn kritiek op Sainte-Beuve brengt echter ook een gedachtestroom op gang waarbij Proust allerlei ideeën over het romangenre ontwikkelt en in feite een alternatief op de theorie van Sainte-Beuve presenteert.

Niet dat ik hier ook maar een seconde overweeg om in de illustere voetsporen van Proust te treden, maar ik voelde me in deze nieuwe disruptieve tijden wel aangesproken om iets neer te pennen dat een duidelijk tegen-zijn formuleert, maar tegelijk ook mag uitweiden over andere inzichten en daarbij de nodige alternatieven voorstellen kan. Het belooft dus minder een coherent discours dan wel een meanderende gedachtegang te worden. Met hopelijk hier en daar een bruikbaar idee.