Een nieuw model en epiloog

 (Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.)

Het ontwerp voor een nieuw model – dat ik hieronder zal beschrijven – vormde eigenlijk de aanzet voor deze blog, en bestond dus vòòr alle voorgaande teksten. Dit ontwerp is samengesteld op basis van inzichten en ideeën die niet alleen van mij afkomstig zijn, en ik geef dan ook alle eer aan degenen die in het onderstaande (delen van) hun meningen en/of realisaties herkennen.

Hoe dan ook, het “tegen de academie” impliceert wat mij betreft een “voor iets anders”. Ziehier het andere.  

De centrale idee is dat het bestaande, vaste platform (het gebouw) van de Stupa (Studio for possible art, zie “Een nieuwe naam”) opgesplitst wordt in ‘mobiele satellieten’ - ik zou ze “studiolo’s” willen noemen.

Deze mobiele eenheden bestaan uit volledig uitgeruste werkplekken, container-ateliers, busjes, caravans, bouwketen of andere modules die zich gedurende korte of langere tijd vanuit het vaste platform verplaatsen naar de doelgroepen toe. Als wagenspelen in de Middeleeuwen!

Standplaatsen kunnen straten en pleinen in steden zijn, maar ook plekken in de buurt van scholen, musea, culturele centra of een mooie stek in de natuur.

Deze tijdelijke werkplekken verwijzen op termijn naar het vast platform waar zij die dat willen hun activiteiten kunnen verfijnen en uitdiepen.

De meerwaarde van het vaste platform is de ruimer gestoffeerde omkadering, technisch zowel als informatief (bibliotheek, lezingen, …)

Door de aard van hun structuur (containers, busjes, …) zijn de studiolo’s slechts voor een beperkte groep (c.q. ‘bubbel’) toegankelijk. Maar door hen gedurende langere tijdsblokken open te houden kunnen er meer personen terecht. Er is geen specifieke leeftijdsgroep vooropgesteld. Iedereen die dat wil kan er terecht. De toegang is gratis. Pas bij registratie in het vaste platform kan een bijdrage overwogen worden. Dat geld mag dan niet dienen om doorgesluisd te worden naar de bodemloze put van de overheidsbegroting maar om de studiolo’s in de wijken te financieren.

Ook het vaste platform hanteert ruime openingsuren, zodat de circulatie van aanwezige personen ‘verdund’ wordt. Het academiegebouw zal een soort van trefpunt worden, met veel over en weer geloop, een forum. Informele en occasionele bezoekjes worden afgewisseld met intensievere periodes van doorgedreven studie of werk.

Leraren functioneren in dit systeem als “artists in residence” die één of meer studiolo’s beheren. Zij wisselen af met degenen die in het vast platform fungeren als ‘coaches’.

Dit systeem maakt uitgebreid gebruik van gastdocenten die niet tot het vaste gesubsidieerde personeel behoren en die ook “eigenaars” kunnen zijn van de studiolo’s.

Het systeem van mobiele werkplekken wordt door diverse private organisaties immers al vaker toegepast. Het grote verschil is hier het feit dat zij in dit systeem contractuele ‘satellieten’ zijn die naar een grotere structuur verwijzen en de middelen om dit te realiseren structureel en groter zijn.

Hoe dit alles gaat betaald worden? Ik heb hierboven al aangegeven dat inschrijvingsgelden moeten dienen om studiolo’s mee te helpen financieren. Los daarvan moet het huidige subsidiëringssysteem grondig herdacht worden. Ik heb daar zo mijn ideeën over maar die zijn te technisch om hier in detail doorgenomen te worden.

Er dient in elk geval een structurele basisfinanciering te (blijven) bestaan, maar ik suggereer daarbovenop ook een systeem van supplementen.

Die supplementen zouden rekening moeten houden met het realiseren van een aantal sociale en culturele doelstellingen. Men zou bv. kunnen nagaan in hoeverre het publiek dat op deze wijze bereikt wordt overeenstemt met de sociale doorsnede van een stad of gemeente. Het kan een nieuwe en zinvolle taak zijn voor onderwijsambtenaren die op grond van de demografische gegevens waarover de overheid beschikt in staat moeten zijn een dergelijke vergelijking te maken. Diversiteit wordt op die manier beloond. Indien de doelstellingen gedurende x-aantal opeenvolgende jaren niet worden bereikt, kan het supplement worden verminderd. Een consequent elitaire instelling wordt aldus gesanctioneerd.

 

Epiloog

Mijn tijd is gepasseerd. De ideeën die ik hier naar voren heb gebracht, heb ik zelf niet kunnen realiseren of door de hogere overheden zelfs maar in overweging kunnen laten nemen. Het bewijst de relativiteit van posities.

Deze bladzijden gooi ik dan ook als een bericht in een fles in de gigantische digitale oceaan, in de hoop dat ze ergens aanspoelt. Ik zou de ontvanger dankbaar zijn mocht die mij laten weten of er iets mee kan gedaan worden. Voor het overige hoor ik graag uw commentaren.

 

Een nieuwe samen-leving

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

De huidige pandemie heeft lang genoeg geduurd om ons een nieuwe kijk te geven op wat de moderne samenleving, het samen-leven, voortaan zal zijn. Het lijkt bijna onwaarschijnlijk dat we nog met duizenden, ja tienduizenden op een beperkte oppervlakte zullen staan juichen, roepen of dansen; dat we ons zonder al te veel weerstand in metrostellen of treinwagons zullen laten persen of ons in overvolle straten een weg zullen banen. Het idee van “met veel bijeen” lijkt iets van voorbije tijden te zijn. De maatschappij is minder een samen-leving geworden.

Wie plannen maakt voor de toekomst moet daarmee rekening houden. “Bubbels” zijn een nieuwe sociale categorie geworden. Het lijkt me een ongelooflijke uitdaging om de enorme stadions, de immense theaters, de steeds grotere festivalweiden aan dit bubbelgegeven aan te passen. Dat mondkapjes een blijver zijn, dat staat vast (we zullen niet langer lacherig doen over de Aziatische toeristen die ook in onze straten met mondkapjes rondliepen). Maar met twintigduizend op mekaar gepakt in een (half) gesloten ruimte zal zo’n stukje stof niet volstaan om een gevoel van onveiligheid weg te nemen. Toch niet de eerstkomende jaren.

Tijdens de verschillende lockdowns (harde, zachte,…) is gebleken dat mensenstromen en communicatie anders dienen georganiseerd te worden. We hebben het “geluk” om over digitale manieren te beschikken om te communiceren (ik behoor tot een generatie die decennia geleden dacht dat een “videofoon” science-fiction was!) waardoor ook het verkeer tussen mensen, letterlijk, kan worden teruggedrongen. Niet geëlimineerd, want naast “essentiële verplaatsingen” kwamen er ook nieuwe verkeersstromen op gang, zoals de huis-aan-huis bestellingen en pakjesdiensten. Omdat we niet langer en masse naar de berg toe kunnen gaan, komt de berg (in stukken en brokjes) naar ons toe.

Nog vòòr dit alles realiteit werd, en realiteit zal blijven, speelde ik al met de idee van een onderwijs dat zich niet langer in de leerkazernes zoals ze er nu uitzien zou afspelen. Zeker in het geval van het (deeltijds) kunstonderwijs. Ik sprak daar al over in een vorige post. Ik werd geboeid door de experimenten van kunstenaars als Joseph Beuys, Robert Filliou, Anton Vidokle en Thomas Hirschhorn.

Over Beuys, Filliou en Vidokle heb ik het uitgebreid in mijn boek “Over het leren van de kunst”. Hirschhorn wil ik hier even apart belichten.

Met zijn verschillende “Monumenten”[1] richtte hij in probleemwijken en achtergestelde gebieden openbare studieruimtes op, in mekaar geknutseld, getimmerd en geplakt in samenwerking de plaatselijke bevolking en ook samen met hen onderhouden. Hij benadrukte daarbij dat het niet als een sociaal project was bedoeld maar als een artistieke interventie. Zo schrijft hij in verband met het “Monument voor Bataille”: “als artiest ben ik niet hier om jou te helpen. Ik wil je niet helpen, noch vraag ik je hoe ik je zou kunnen helpen. Als artiest vraag je ik integendeel ‘kan jij mij helpen? Wil je me helpen om dit kunstwerk te realiseren?’ Ik denk dat dit werd begrepen en aanvaard door de bewoners. Ze accepteerden dat ik daar was om een kunstwerk te maken samen met hen.(…) Ik wilde hoop brengen, niet in de vorm van een droom of een vlucht maar in de vorm van actie, van handelen met en door kunst”.[2]

Er is op verschillende wijzen en op verschillende ogenblikken door kunstenaars geprobeerd om het elitaire en kapitalistische aspect van kunst en kunstwerken te doorbreken en naar bredere lagen van de bevolking toe te brengen. Daar zijn in de kunstgeschiedenis en de actuele kunst voldoende voorbeelden van. Is dat ook het geval met het kunstonderwijs?

Ik moet hier bekennen onvoldoende van af te weten van eventuele voorbeelden uit het verleden (informatie in dat verband is dan ook steeds welkom). Ik weet alleen dat er emanciperende acties werden ondernomen, bijvoorbeeld door vrouwen toe te laten in de kunstopleiding (de Académie Julian in 1868).

Maar vandaag de dag worden er bij ons, in steden als Gent en Oostende, door samenwerkingen tussen voltijds onderwijs en dko-academies initiatieven op poten gesteld die in de rafelranden van de stad kunstonderwijs aanbieden. In Gent heel recent zelfs over netten en studiedomeinen heen! De uitdaging bestaat er nu in om een model te ontwikkelen dat een bredere toepassing mogelijk maakt waarin tegelijk rekening wordt gehouden met de nieuwe samen-levingsomstandigheden die zich ook post-corona zullen blijken te bestendigen.

---

[1] “Monument voor Spinoza” (Amsterdam 1999), “Gilles Deleuze” (Avignon 2000), “Georges Bataille” (Kassel 2002) en “Gramsci” (New York 2013)

[2] “Preparations for the Bataille Monument in Paris and in Kassel”, www.thomashirschhorn.com

Een nieuwe naam

(Opgelet, deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

De tijd is gekomen om een poging te wagen een alternatief te vinden voor de benaming “academie”.

In 2013 muntte de Vlaamse filosofe Ann Meskens in het zeer lezenswaardige verslag van haar jaar als “writer-in-residence” in de Amsterdamse Rietveldacademie[1] de term “werkplaats voor mogelijke kunst”. Als omschrijving voor wat een academie is. Ik hou van die term. Maar ik zou er nog een kleine wijziging in willen aanbrengen, in de context van wat ik in de vorige post als doelstelling van “kunstonderwijs” omschreef (te weten: het leren jezelf te positioneren in een kunstzinnige context, als persoon en uiteindelijk als kunstenaar). Ik zou willen spreken van “werkplaats voor mogelijke kunstenaars”.

Nauwkeuriger kan de omschrijving niet zijn. Nauwkeurig, omdat er precies wordt weergegeven wat de realiteit van zo’n instituut is: het is een “werkplaats”, en die werkplaats is erop gericht om mogelijke kunstenaars kansen te geven zich in vaardigheden en denken te ontwikkelen dankzij een diepgaand en actief bezig zijn met kunst.

Een “werkplaats voor mogelijke kunst” legt de nadruk op het mogelijke ontstaan van kunstwerken. Dat is mij te resultaatgericht. Ook suggereert dit het overwegende belang van het “maken”, de handenarbeid.

Een werkplaats voor mogelijke kunstenaars, dat is een “eu-topos”, geen utopie, maar “een plaats waar het goed is te verblijven”. Om er te werken, inderdaad, maar dan vooral aan de mogelijkheden die je hebt als mens en die je aangeboden krijgt van anderen (leraars). Aan iets wat je mogelijks tot kunstenaar maakt terwijl dat hoegenaamd geen vereiste is. Mooi vind ik dat!

Ik stel dan ook voor om onze academies tot “werkplaatsen voor mogelijke kunstenaars” om te dopen. In het Engels zouden dat “studio’s for possible artists” worden, afgekort “STU.P.A.”. En kijk, dat woord bestaat al: Een stoepa of stupa is een bouwwerk dat de relieken van een boeddhistische heilige bevat”, aldus Wikipedia, dat daar nog aan toevoegt: eenmaal ingewijd mag zo’n stupa nooit vernietigd worden (!).De connotatie met een gewijde plek vind ik wel aantrekkelijk. Kunst heeft ook met iets etherisch te maken, een soort spiritualiteit die on(be)grijpbaar is, maar wel aanwezig.

Niet dat men er ooit zal toe overgaan om de benaming “academie” door “stupa” te vervangen, maar ik wou maar aangeven dat er mogelijkheden zijn. En sowieso vind ik “werkplaats voor mogelijke kunstenaars” op z’n minst een mogelijke baseline.

 

---

[1] “The making of” (Lemniscaat, Rotterdam, 2014)

Eens alles weg is, wat dan?

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

De vraag is veeleer: moet er sowieso iets in de plaats komen? Wat is de functie van kunst in het onderwijs? Waartoe dient kunstonderwijs?

In de reactionaire reflex worden kunstvakken in het voltijds onderwijs steeds meer ondergeschikt gemaakt aan de cognitieve vakken.[1] Dat is natuurlijk een aberatie. Kunstvakken zijn noodzakelijk in het voltijds onderwijs. Onze vriend Dewey vond hen zelfs belangrijker dan taal en wiskunde! Maar hij had daar goede argumenten voor. Beter dan degene die we nu te horen krijgen. Zonder hier verder op de “art as experience” theorie van Dewey in te gaan[2], wil ik enkel deze waarheid-als-een-koe poneren: kunstvakken dienen niet om kunst aan te leren, zij dienen om te leren door middel van kunst.[3]

In het verlengde daarvan moeten we de functie van kunstonderwijs ook zien als het leren jezelf te positioneren in een kunstzinnige context, als persoon en uiteindelijk als kunstenaar. Veel meer dan een opleiding in vaardigheden is kunstonderwijs een opleiding in “Dasein”, wat Gert Biesta noemt “het in het centrum van de wereld staan zonder er het middelpunt van te willen zijn”.[4] Het verwerven van vaardigheden, het leren van het ambacht[5], is enkel zinvol wanneer het dit streven dient en niet slechts aangeleerd wordt “umsonst”, omdat het nu eenmaal in het curriculum staat.

Nu we de vastgeroeste paradigma’s overboord hebben gegooid, dringt er zich wel degelijk een alternatief op.

Ik heb daar enkele ideeën rond. Zij hebben niet de pretentie een sluitend antwoord te geven. Het zijn ideeën, sommige voor de hand liggend, andere utopisch lijkend. Ik vernauw om praktische redenen mijn blik tot het deeltijds kunstonderwijs. Omdat dit het terrein is waar ik de meeste ervaring mee heb, maar ook omdat de nood tot hertekening daar volgens mij het grootst is.

---

[1] Zie de recente heisa rond de hervorming van het secundair onderwijs.

[2] Lees daarover meer in “Over het leren van de kunst” p. 32

[3] En sta mij toe mij af te vragen of de leraars kunstvakken dit zelf wel inzien!

[4] In “Letting Art Teach” (Artez)

[5] Zie ook Richard Sennet

Weg met het schooljaar (zoals we het kennen), en snel!

(Opgelet! Deze post maakt deeluit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

Onder meer door de Corona-crisis en de daarmee gepaard gaande schoolsluitingen en lesschorsingen (waardoor een vrees op leerachterstand ontstaat) wordt er gekeken naar een herschikking van het schooljaar. Nu gerespecteerde denktanks er hun aandacht op richten, krijgt het debat ook in beleidskringen enige legitimiteit. Het moment is dus rijp voor een paradigma-shift!

Ik pleit er al langer voor om, vooral wat het deeltijds kunstonderwijs betreft, een totaal andere aanpak van het schooljaar te voorzien. De meest in het oog springende maatregel zou daarbij zijn:

Laat het dko-schooljaar flink uit de pas lopen ten opzichte van het leerplicht-schooljaar!

Dat betekent concreet:

Het schooljaar voor het deeltijds kunstonderwijs laten starten na de kerstvakantie, dus begin januari en laten eindigen medio december.

Met voor 2021 dus eenmalige operatie die het huidige schooljaar met ongeveer 14 weken zou verlengen, wat het verlies aan lestijden als gevolg van de beperkende coronamaatregelen zou kunnen compenseren.

De vakantieperiodes in dit dko-jaar zouden gespreid zijn als volgt:

·      1 week vòòr de leerplicht-paasvakantie plus de paasvakantie (= 3 weken)

·      De maand juni (= 4 weken) plus 2 weken vrij te bepalen in juli en/of augustus (de huidige verplichting om minstens in 6 aaneensluitende weken te voorzien wordt daarmee mogelijk gemaakt, maar het zou wenselijk zijn de twee “zomerweken” ook op andere tijdstippen te kunnen programmeren).

·      1 week vòòr de kerstvakantie plus de leerplicht-kerstvakantie (= 3 weken)

Een totaal van 40 weken lestijd en 12 weken vakantie, net zoals de verhouding nu is.

De voordelen zijn niet van de minste!:

·      In eerste instantie vermijden we het absenteïsme dat voortvloeit uit de prioriteiten die leerlingen (en hun ouders) geven aan studie en examens in de periode vlak vòòr Pasen en de kerstvakantie.

·      Het wegvallen van de krokus en de herfstvakantie komt tegemoet aan de veelgehoorde verzuchting dat deze korte onderbrekingen vooral storend zijn voor het creatieve proces.

·      De vraag is daarentegen groot om tijdens de lange zomervakantie toch te voorzien in mogelijkheden om naar de academie te komen. Een terechte vraag.

·      De inschrijvingsperiode zou verschuiven van september naar december-januari. Het betalen van inschrijvingsgeld kan dan eveneens gebeuren in december of januari, wat voor velen financieel gunstiger is dan in de maand september (denk aan: eindejaarspremies, bonussen, eventueel zelfs inschrijving als geschenkbon!)

·      Studenten van het hoger onderwijs, die vaak pas in oktober opduiken, kunnen probleemloos aanhaken.

·      De specifieke eindejaarsactiviteiten van dko-academies zouden plaats kunnen vinden begin december in plaats van eind juni, waardoor zij niet langer interfereren met de examen- en proclamatieperiode van het leerplichtonderwijs. December is bovendien in cultureel opzicht een gunstiger tijdstip (het cultuurseizoen is dan op z’n hoogtepunt).

·      Door het feit dat de academies geen leerplichtonderwijs zijn, moet zo’n afwijking van het leerplichtschooljaar wettelijk te regelen zijn.  Misschien meteen ook andere niet-leerplicht onderwijsvormen (CVO’s) in het bad betrekken.

Wat met de leraren?, hoor ik de vakbonden al roepen. Wel, deze mensen hebben gekozen voor een beroep waar ongebruikelijke werktijden legio zijn (avond- en weekendwerk). Zij ervaren dat veeleer als een voordeel dan als een nadeel. Ik kan me niet voorstellen dat een meerderheid onder hen niet zou te vinden zijn voor (licht) afwijkende vakantieperiodes. Vooral een vrije maand juni (eventueel gevolgd door de eerste twee weken van juli) zal op nogal wat bijval kunnen rekenen.

Administratief technisch zie ik ook niet al te veel problemen, maar dit is niet de plaats om daar verder op in te gaan. Belangrijkst lijkt mij om in dat opzicht te vermelden dat dit alles geen geld hoeft te kosten aan de overheid. Niet?

 

 

Weg met de directeur

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

Wat heeft onderwijs toch met archaïsche hiërarchie? Terwijl in zowat alle maatschappelijke sectoren horizontale en bottum-up beslissingsvormen gehanteerd worden en het nut van gedeelde expertise en verantwoordelijk bewezen is, blijft men in de onderwijswereld halsstarrig vasthouden aan het sacrosante ambt van “schooldirecteur”.

Ikzelf ben dertig jaar lang schooldirecteur geweest. Ik weet waarover ik spreek. De job heeft mij fysiek maar vooral mentaal gesloopt.

Dertig jaar heb ik geleefd onder de terreur van één, voortdurend latent gevaar: verantwoordelijkheid. Niet zomaar verantwoordelijkheid maar éindverantwoordelijkheid.

Eindverantwoordelijkheid betekent het besef dat, wat er ook gebeurt, paraplu’s zullen opgestoken worden en al de regen op jouw hoofd zal terechtkomen. Voor eindverantwoordelijkheid kan je je niet verzekeren. In het huidige systeem van rechtspositie en statuten valt ze niet te delen. Concreet betekent dat, hoezeer je intern ook probeert om een meer horizontale beslissingsstrategie te organiseren, alleen jouw handtekening telt en jij, als directeur sowieso geacht wordt de gevolgen van die beslissingen te kunnen verantwoorden.

Zelfs gevolgen van beslissingen die anderen (“ondergeschikten”, het woord!), ver van jouw gezichtsveld hebben genomen, komen uiteindelijk in de mand van de directeur terecht. Dat hoort bij de job, zegt men dan. Die gevolgen zijn niet altijd negatief. In eenzelfde redenering kan de directeur dan ook pluimen op zijn hoed steken die hij niet zelf verdiend heeft. Dat zal zeker gebeuren, maar het blijft onrechtvaardig, in dat geval naar degene toe die de pluimen wél had verdiend.

Zolang het systeem van “de directeur = één persoon” bestaat, zal een gedeelde eindverantwoordelijkheid onmogelijk zijn. Het directeurschap moet dus losgeweekt worden van het individu. Zelfs in situaties waar horizontale beslissingsniveaus worden gehanteerd, blijft nu nog te vaak een “algemeen directeur” als laatste aan zet. Zogenaamd meer democratische, bottom-up gestuurde organisatievormen worden in realiteit topzwaar.

Een minder voor de hand liggende, maar zeer reële reden om voor de decentralisatie van het directeursambt te pleiten, is de maatschappelijke degradatie die het schoolhoofd momenteel meemaakt. Naast drager van de eindverantwoordelijkheid – wat een professioneel aspect is – blijkt de directeur steeds meer gewoon de kop van Jut. De mondigheid bij personeel, leerlingen en ouders is in die mate toegenomen dat ordinaire scheldpartijen in de richting van de directeur geen zeldzaamheid meer zijn. Het hoeft niet gezegd dat de ontwikkeling van de sociale media hier in grote mate hebben toe bijgedragen.

Het belangrijkste argument tot verandering blijft natuurlijk de wijsheid dat “twee meer weten dan één”. Gedeelde expertise is de dag van vandaag een conditio sine qua non. De directeur kan zich nu weliswaar deskundig laten adviseren en zelfs assisteren, er blijft een zekere vrijblijvendheid aan dat advies zolang ook de verantwoordelijk die ermee gepaard gaat niet mee wordt opgenomen. Enkel dan kan het advies ook niet langer zomaar genegeerd worden. Enkel dan maakt het advies wezenlijk deel uit van de finale beslissing.

De waarlijk vernieuwende school moet er dan ook naar streven dat volwaardige en statutair welomschreven directiecomités in de regelgeving worden opgenomen (en ook als dusdanig worden geremunereerd).

 

Weg met het gebouw

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.) 

“Een school is een gebouw met een school erin” Paul Elliman[1]

 

De typologie van de “klas” verlaten voor die van de “marktplaats”, brengt een reflectie over het schoolgebouw met zich mee.

Wie de resultaten doorbladert die de zoekopdracht “schoolarchitectuur” oplevert, ziet dat er behoorlijk wat rond het bouwen van scholen wordt gepalaverd, gestudeerd en onderzocht. In de praktijk zijn goede nieuwe realisaties schaars, er is gewoonweg geen geld, zelfs niet na de invoering van het zogenaamde privaat-publieke samenwerkingsverband (pps).

Het probleem met schoolgebouwen (en is dat eigenlijk niet het probleem met àlle gebouwen?) is dat ze standvastiger zijn dan de mensen die er gebruik van maken. In oude private woningen kan nog wel een en ander aangepast worden aan de vereisten en behoeften van de tijd en de levensstijl. Met grotere complexen is dat al moeilijker. Denk maar aan de schrijnende toestanden in onze gevangenissen (waarvan vele nog dateren uit de 19^de eeuw). Bij schoolgebouwen blijken veranderende inzichten in onderwijsmethode en een meer op leerlingenwelzijn gerichte aanpak de belangrijkste problemen op te leveren bij renovatie en (re)organisatie. Bovendien komen daar nu nog de bekommernissen om veiligheid en duurzaamheid bij.

De simpelste, maar daarom niet meest voor de hand liggende manier om daar komaf mee te maken is het schoolgebouw letterlijk en figuurlijk te verlaten.

Ik neem de vrijheid om in dat verband omstandig te citeren uit mijn boek “Over het leren van de kunst”, waar ik inga op de stellingname van de hierboven aangehaalde Paul Elliman.

“Waarom moet het altijd een gebouw zijn?, vraagt hij (Elliman) zich af? Hij geeft het voorbeeld van de architect Cedric Price die ooit voorstelde een mobiele school onder te brengen in een trein die onafgebroken heen en weer zou reizen tussen verschillende steden. De mobiele school (of academie)! Niet gebonden aan één plaats of onderkomen maar voortdurend in beweging. Niet eens als een reizend circus (die hebben hun eigen tent als “stek”) maar als een gebeuren, dat zich nu eens hier en dan weer daar in verschillende gedaanten manifesteert: “een tijdelijke basis, waarvandaan we de wereld waarin we leven filteren en waar we onszelf er een nieuwe plek in geven; een plek om te reflecteren op de grondbeginselen, of de plek waarin we nieuwe verzinnen”, aldus Elliman.

Hij gaat zelfs nog verder. De activiteiten die binnen dit gebeuren plaatsvinden hoeven niet zo nodig “schools” (c.q. academisch) te zijn: “de kracht van de hedendaagse kunst blijft haar vermogen een overdreven didactische instelling te ondermijnen door informatie in verschillende vormen aan te bieden, en open te laten.” Een activiteit als “leren”? Dat zou volgens Elliman evengoed een lunch, een feestje, een seminar of een stakingsoverleg kunnen zijn.”[2]

Vreemd genoeg komen we op die manier weer bij de visie terecht van de ouwe Dewey voor wie “leren” een reflectie diende te zijn van het dagelijks leven. Wat gebouw betreft dacht Dewey daarom aan de school als een woonhuis, multifunctioneel, flexibel… Het is maar een stap verwijderd van wat Elliman voorstelt.

Ook in het verlengde van onze vernieuwingspogingen in de academie van Deinze werd er nagedacht over mogelijke alternatieven wat behuizing betreft.

Indertijd (we schrijven begin jaren ’90 van de vorige eeuw) lag er een vrij groot onbebouwd perceel achter de academie. Het leek ons een opportuniteit om dat perceel te verwerven en er een architectuur te realiseren die, meer nog dan de bestaande ruimtes, de pedagogische visie die we hadden ontwikkeld zou ten dienste staan.

Na afloop van de grote internationale tentoonstelling Documenta IX (1992) in Kassel, de Documenta van Jan Hoet, werd een deel van de tijdelijke infrastructuur te koop gesteld. Dat betrof ondermeer de spraakmakende “Aue-paviljoenen”, een ontwerp van het Gentse architectenbureau Robbrecht-Daem.

Deze tentoonstellingspaviljoenen waren spraakmakend omdat ze, door hun vorm en aaneenschakeling, sterk deden denken aan een resem treinwagons, iets wat in het naoorlogse Duitsland nog steeds erg gevoelig ligt qua referentie.

Voor mij, in die tijd kersvers directeur van de Deinse academie, leken ze echter de representatie van wat ik toen beschouwde als de meest optimale flexibiliteit in functie. Van expositieruimte konden zij heel snel omgevormd worden tot werkplaats; door het feit dat ze op palen stonden bleef de circulatie ook onder de volumes mogelijk en tegelijk ook beschermd; de afwisseling tussen open en dichte wanden zorgde voor verschillende doorkijkjes en lichtkwaliteiten. Een eenvoudig principe dat in briljante architectuur was omgezet.

Omdat er toch sprake was om de academie in Deinze meer oppervlakte te bezorgen, stelde ik het toenmalige stadsbestuur voor om op het braakliggende perceel achter ons enkele van die Aue-paviljoenen neer te poten. Dat bestuur hoorde het, niet in Keulen maar tot in het verre Kassel donderen. Dit bleek een al te gedurfd voorstel en bovendien, het perceel was intussen aan een particulier verkocht… Om de anekdote compleet te maken: het huidige stadsbestuur liet het marktplein en omgeving heraanleggen naar een ontwerp van… Robbrecht en Daem (in samenwerking met Marie-José Van Hee).

Meer recent kreeg de academie een tweede kans om de idee van een academie als marktplaats gestalte te geven in een masterplan van de tijdelijke architectenassociatie Lens-Wit.

Ik had het genoegen om met architect Bart Lens grondig na te denken over hoe zo’n marktplaats-idee er concreet zou kunnen uitzien. De keuze was gemaakt om het geheel van de academie te verhuizen naar een aanpalende fabrieksruimte waarbinnen een open structuur zou worden ondergebracht. We kwamen uit op een grondplan gebaseerd op soepele, zowel organische als meetkundige vormen zoals we die ook aantreffen in de schilderijen van Georges Vantongerloo of de monumentale sculpturale installaties van Richard Serra. Er zou een continue “flow” van leerlingen, als in een natuurlijke beweging, tussen “topoi” mogelijk zijn, met een bibliotheek en een ontmoetingsruimte als centrale rustpunten.

Omstandigheden buiten onze wil hebben de realisatie van dit plan tot op heden verhinderd. Een reden te meer om de ganse idee van een gecentraliseerd onderkomen overboord te gooien.        

 

---

[1] in Metropolis M, nr 4, 2006

[2] In “Over het leren van de kunst” p.54

Weg met de klas (bis)

 (Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.)

Nogmaals Dewey: “waar scholen zijn uitgerust met laboratoria, winkels en tuinen, waar toneelstukken en vrij spel worden gebruikt, zijn er mogelijkheden om situaties van het leven te reproduceren (…) Er moet meer actueel materiaal zijn, meer dingen, meer apparaten en meer mogelijkheden om dingen te doen”. Dit werd meer dan honderd jaar geleden neergeschreven. Hoe kan het dan dat vele scholen van vandaag nog steeds gesloten, wereldvreemde bastions zijn? Ommuurd en afgeschermd. Vaak nog geaccentueerd door een zielloze of ideologisch getinte architectuur. Waar de scholieren bij uitstapjes naar de buitenwereld in fluo-hesjes worden gehuld, minder om veiligheidsredenen dan wel om hen te kunnen onderscheiden van de “anderen”.

Al van in mijn jeugd, toen ik de verhalen hoorde over de Romeinen, heb ik mij een beeld gevormd over wat een Forum wel zou kunnen zijn. Burgers in toga die bedachtzaam rondslenteren, alleen of in groepjes, de onderwerpen van de dag besprekend of kennis nemend van mekaars opinies in beschaafde discussies. Een plek waar je je met terechte verwachtingen naartoe kon begeven, een beetje zoals je nu het betere dagblad openslaat. Het was, en is nog steeds, mijn idee van een school.

Laten we het nobele beeld van een Romeins forum vervangen door het iets prozaïscher beeld van een hedendaagse marktplaats, een plek waar kramen staan met een divers aanbod. Al naar gelang je interesses en behoeftes kan je je tegoed doen aan de waren van deze of gene marktkramer. Deze doet op zijn beurt zijn best om je interesse te wekken en de kwaliteit van zijn koopwaar aan te bevelen. De leerling is het toegestaan op geregelde tijden te gaan “shoppen” (en zelfs, als het organisatorisch gewenst is, te “betalen” met punten uit een studiekrediet of iets dergelijks).

Kan een academie zijn leerlingen niet op een dergelijke wijze doorheen de mogelijkheden van de kunstzinnige expressie loodsen? Met werkhoeken als marktkramen, met enthousiaste titularissen die de mogelijkheden van hun discipline kennen en de leerling kunnen begeesteren. “Meer dingen en meer mogelijkheden om dingen te doen” (Dewey). Dit alles in plaats van eenduidige opdrachten, met uniforme technieken, naar tot op de draad versleten voorbeelden (Morandi, iemand?).

Ja, dat kan. Het is een kwestie van het te willen. Er kan zelfs nog veel meer! Dit is de 21^ste eeuw!   

 

 

Intermezzo. Sluit die academie, nu!

 

You don’t know what you’ve got ‘till it’s gone” (Joni Mitchell, “Big Yellow Taxi”)

 

Onderwijs zit in deze tijden van besmettingsgevaar in een moeilijk parket. De scholen zijn (nog) niet gesloten maar veel lessen zijn wel geschorst. Opvang moet worden georganiseerd en tegelijk moeten er oplossingen worden gezocht om onderwijs vanop afstand mogelijk te maken. In eerste instantie om leerstof te onderhouden (herhalingen), maar als de crisissituatie langer aanhoudt ook om nieuwe leerstof aan te brengen.

De academies deeltijds kunstonderwijs bevinden zich hierbij in een uiterst precaire situatie. 

Als er wordt geopperd dat intergenerationele overdracht van besmetting één van de grootste problemen is op dit moment, dan zijn plaatsen waar drie of soms zelfs vier generaties op een beperkte oppervlakte op hetzelfde moment samenkomen mogelijke en zelfs zeer waarschijnlijke broeihaarden van infectie. Maar er is nog meer aan de hand.

Wanneer we de restricties en verboden overlopen die in deze situatie uitgevaardigd zijn, zien we dat deze ons stuk voor stuk in het hart van onze werking raken. In zoverre zelfs dat de manier waarop dko beeldende kunsten worden georganiseerd tot de meest “onmogelijke” vormen van onderwijs in tijden van contaminatiegevaar lijken te behoren. Ik geef een overzicht.

 

In de eerste plaats dus die intergenerationaliteit. Kinderen vanaf zes jaar, tieners, twintigers, dertigers en ga zo maar door tot tachtigers verenigen zich op gezette tijden in ateliers, soms niet eens van mekaar gescheiden, en op samenvallende momenten. Dat is geen handicap, dat is een essentie! Het feit dat mensen van allerlei slag en leeftijd zich in een zelfde omgeving kunnen weiden aan een zelfde interesse, om niet te zeggen: passie, is een elementair gegeven in een academie. Dat is trouwens door de regelgeving mogelijk gemaakt en dus onderkend.

Op een moment dat er duidelijke signalen zijn dat overdracht tussen de generaties een groot probleem is, kan een dergelijke “samenscholing” onmogelijk in stand gehouden worden.

Maar dan nog. Gesteld dat er zou worden gesuggereerd dat in dit geval ook van op afstand moet begeleid worden, dan dient zich een nieuw obstakel aan.

 

Onderwijs in de beeldende kunst is geen kwestie van klassikale noch van logische of systematische opbouw. Er is hier geen sprake van een “gradus ad parnassum” waarbij de beheersing van het ene niveau toegang geeft tot een ander, hoger niveau. Al zeker niet volgens een tempo dat door zoveel mogelijk studenten in gelijke tred wordt gevolgd! Veeleer spreken wij van een circulaire leerlijn (in feite dus een “leercirkel”) waarbij een zelfde set van vaardigheden en inzichten in de loop van de leerperiode steeds verder verfijnd wordt. Van enige leerachterstand kan hier nauwelijks sprake zijn. Elke leerling volgt immers een eigen tempo (kan ook stilstand zijn) en een eigen mate van verfijning, steeds afhankelijk van de persoonlijke context en de persoonlijke verlangens en behoeftes. Deze strikt individuele parameters worden in belangrijke mate beïnvloed en gestuurd door de interactie met de leraar maar ook, en dat is in deze context belangrijk, met de medestudent, met de groep dus. Dko bk is, zoals alle onderwijs, in essentie een groepsinteractie!

 

Veel te weinig wordt er rekening gehouden met het feit dat beeldende kunst een kwestie van materie is: verf, inkt, doek, papier, hout, koper, lino, klei, steen, … Het creëren van een beeld gaat steeds gepaard met de manipulatie van materie en materiaal. Wie verstoken is van dit materiaal, of veroordeeld is tot een ersatz, kan nooit de vaardigheden ontwikkelen of verfijnen die tot een bevredigend resultaat kunnen leiden. Academieateliers bieden de noodzakelijke omstandigheden om materie en materiaal te kunnen hanteren, niet alleen zoals het hoort maar soms ook zoals het niét hoort (experiment). Tegelijk biedt het atelier (alweer door de aanwezigheid van anderen) soms inspiratie om andere materialen te gaan gebruiken of een zelfde idee in een andere techniek uit te werken.

 

Dko beeld is een vorm van onderwijs, geen veredelde hobbyclub. Zo heeft de overheid beslist en zij heeft daar ook geld voor over. Het kan dus niet zijn dat, noch voor de jongeren, noch voor de ouderen, de begeleiding in tijden van afstand teruggebracht wordt tot het online verspreiden van taken die in wezen het niveau van bezigheidstherapie niet overschrijden. Meer nog: rekening houdend met al het voorgaande kan een dergelijke werkwijze dat niveau nooit ofte nimmer overstijgen. Ze is immers in tegenspraak met de grondslagen van wat onze vorm van onderwijs is, namelijk: constante professionele feedback, uitgebreide infrastructurele ondersteuning en “langdurigheid”. Mocht het blijken dat het geven van opdrachten en feedback langs virtuele weg efficiënt is, dan tekent het dko bk hiermee zijn eigen doodsvonnis. Maar ik ben ervan overtuigd dat die manier van werken onmogelijk is.

 

Zo is dus de situatie: de maatregelen die werden genomen om de verspreiding van het coronavirus in te dijken, pakken de academies, in hun huidige gedaante, elke mogelijkheid tot verder functioneren af:

Scheiding van generaties

Social distancing

Face to face en peer to peer feedback

Ongelimiteerde manipulatie van materialen

Diepgaande en langdurige ontwikkeling van persoonlijke projecten

 

Dit maakt dat het onder deze omstandigheden niet langer mogelijk is het artistiek-pedagogisch project van een academie te realiseren.

 

Onontkoombare conclusie: òf we sluiten de zaak voor langere tijd (met duidelijke compensaties voor de leerlingen!), òf we zoeken naar een nieuwe manier van werken.

 

Omdat langdurig sluiten sociaal en economisch niet haalbaar is, dringt een nieuwe manier van werken zich automatisch op.

En deze nieuwe werkwijze zou wel eens een drastische ommekeer van het huidige systeem kunnen inhouden. Langs deze, spijtige, omweg komen we terug bij ons onderwerp uit.

 

Weg met de klas

(Opgelet! Deze post maakt deel uit van een lopende tekst. De voorgaande delen vind je hieronder of in het archief.)

Friedrich Fröbel wist, bijna 200 jaar geleden, al hoe belangrijk de indeling van een ruimte voor kinderen is. Ja, lach maar, Fröbel en het werkwoord “fröbelen” heeft, onterecht, een denigrerende bijklank gekregen. Maar de blokkendoos en de zandbak uit uw jeugd is toch maar aan hem te danken!

Zijn idee om de kleuterklas in eilandjes onder te verdelen, waar kinderen op verschillende wijzen worden uitgedaagd om spelend te leren is nog steeds van toepassing… in de kleuterklas. Voor wie ouder is dan zes jaar werd de klas uitgevonden. Een uniforme opstelling gericht op uniforme activiteiten onder leiding van een leraar. Daar is gelukkig in de moderne tijden op diverse wijzen van afgeweken, de opstellingen werden minder “militair” (in rijen en rangen), de aankleding speelser en gemoedelijker maar het zijn voornamelijk de zogenaamde methodescholen die het Fröbel-idee van leer-eilanden hebben overgenomen in al hun onderwijsniveaus: Freinet met werkhoeken, Dalton met studienissen,…

De idee daarachter is steeds dezelfde en verschilt niet van de filosofie van Fröbel: een groep leerlingen niet op uniforme maar op gedifferentieerde wijze aan het werk zetten. Enkele leerlingen houden zich bezig met dit vak of vakonderdeel, anderen met een ander vak of ander vakonderdeel, vaak op basis van eigen keuzes. Steeds is er een centraal platform (de uitsturende groep) waar iedereen samenkomt om feedback te geven en te krijgen, en om nadien weer naar andere hoeken uit te zwermen.

Het is de methode bij uitstek om een leerlingerichte aanpak mogelijk te maken. Dit kan nog worden versterkt door de werkhoeken te “bemannen” met verschillende leraars. Die leraars kunnen eventueel “specialisten” zijn, die de materie van de betreffende werkhoek of studienis in bijzondere mate beheersen. De befaamde centra van Reggio Emilia werken volgens deze methode.

Het is opmerkelijk dat in het (deeltijds) kunstonderwijs deze organisatievorm ternauwernood is doorgedrongen. In Deinze, waar ik werkzaam was, hadden we nochtans al snel door dat, wilden we een ervaringsgerichte en leerlingerichte methode toepassen, we ook specifieke werkhoeken dienden te installeren. Deze werkhoeken worden beheerd door een gespecialiseerde leerkracht.

Dat gaat als volgt: leerlingen van een groep kunnen zelf een onderwerp kiezen waarrond ze willen werken alsook een techniek om dit vorm te geven. Voor specifieke technieken begeven zij zich naar de betreffende werkhoek waar zij, onder leiding van de gespecialiseerde leerkracht, hun ding doen. Nadien wordt het resultaat terug in de groep gebracht.

De werkhoeken worden dus bevolkt door enkelingen uit verschillende groepen, terwijl de leraar van de uitsturende groep, die een uitgedunde groep wordt, een groter pedagogisch comfort heeft.

De fysieke organisatie van zo’n werkwijze is gebaat met een grote ruimte, waar her en der de nodige apparatuur kan geïnstalleerd worden en het “verkeer” tussen de groepen zonder al te veel moeilijkheden kan geschieden. Deinze is met een dergelijke ruimte gezegend. Helaas gebeurt veel (voornamelijk deeltijds) kunstonderwijs nog in traditionele klaslokalen, hetzij uit noodzaak (verouderde of geleende infrastructuur), hetzij – wat onvergeeflijk is – uit kortzichtigheid. Schoolarchitectuur is nog steeds een onderbelicht aspect van onderwijs. “Form follows method” zou hier het nieuwe adagium moeten zijn. Zeker waar het kunstonderwijs betreft. Ik kom hier in een later deel nog uitgebreid op terug.